文 / 石青(1）
翻译 / 毕珂

教育是个古老的行业，今天一谈到教育，自然会想到学院系统，中国艺术教育的学院制也有百年历史。近代以来，艺术家的培养和学术体系的形成基本也是围绕着这个系统来进行的。

“再教育”是为了方便而新造的词，把它定义为学院教育结束后，学生进入社会到成为相对独立和成熟艺术家这段时间的自我教育，也许是2-3年，也许更久。当代艺术进入学院教育不过十几年，学院原有的体系无法衍生出当代艺术这样的枝蔓，师资方面有的是原来传统学院专业的老师转行过来，但更多是由从事当代艺术实践的艺术家、批评家和策展人，以专职或者代课或者讲座的方式来担当。也就是说，当代艺术教育是被作为外来物硬嵌入原有教学板块中的，必定会出现夹生甚至一定的不适。传统的艺术教育与社会需求多年磨合衔接，形成了稳定的社会接纳和就业渠道—当然，教育和就业也存在着界限。在当代艺术教育中担任教学任务的老师，大多兼创作实践和教育的双重身份；作为被教育者的学生，在校期间有大量观展甚至参加展览的机会；网络时代艺术信息的共享程度和艺术家也相差无几；虽然教学因老师不同而各异，没有固定的模式，但基本采用“以做代学”的方法进行，因此看上去当代艺术教育与实践的边界要模糊些，以一种流动连续的方式衔接，但事实上，两者还是有相当差别的。

再教育：在实践中的继续教育

即使最玄妙的禅宗，也同样需要指导老师，而“再教育”首先要面临的却是“失师”的状态。艺术毕竟是以独立个体进行观察创作的实践类型，“失师”作为一种断裂，反倒是成为艺术家的开始。然而，“失师”更多是在心理层面，也反映在技术层面，比如如何将学院学的东西进行再深入和反省，学校开设一门课程的周期大概是1-2个月，作为了解，时间是够了，如果要有所认识，则远远不足。另外，艺术家进行教学也有他的难处，作为老师，艺术家最大的作用就是通过自身实践经历去带动和感染学生，这包括对艺术的态度和理解，也包含了价值结构和趣味倾向。一方面，感性直接的教学，让学生容易进入，接近实战；但如果学生视野不足或缺乏参照，就会将这些经验唯一化。反过来说，如果让艺术家成为知识百科，最大限度去描述艺术历史框架，穷尽艺术家的工作方式，这又似乎太苛刻，艺术家毕竟不是职业教育家，更何况这样的要求后者也未必能做到，如果单纯从知识入手，也容易变得抽象空泛。理想全能的“师”并不存在，当代艺术本身又是去权威化的，“失师”其实一直都在，无论是不是在学院教育系统之中，这正是当代艺术教学的特点。没有一种所谓的“对”去选择。种种的不适和困惑，恰恰来自想以传统教育视角来固化它的企图。“再教育”可以说是当代艺术教育的延续，是溢出的部分，“再教育”本身也就不应视为学院教育的增补和修正，而是清除和断裂后的再一次出发；它与当代艺术的任务直接接轨，本身就构成了实践的一部分。

再教育：在复杂和变动中建立方法

“再教育”是一种自我教育，它与学院的当代艺术教学不是前后接续的简单线性关系。“再教育”是建立在“艺术自觉”前提上的，因此它更主动。当代艺术教育要学习艺术史和理论性知识，还要关心当下的艺术机制和同行的工作，这种工作量使得自我教育的每一步都显得沉重不堪。这就要求“再教育”不只是最大程度的涉猎和储备，同时也是化约，是工作任务和方向的选择，这可以是蓝图的，也可以是具体的一个个项目，不一定是建设的，也可能被取消。在“再教育”中，这两者通常是纠缠在一起，互相修正，互相推进。

从2001年开始，“后感性”的后几次实践，就是在这种方向选择和自我学习、自我实践中进行的。今天回看，当时除了邱志杰外，其他几位艺术家也都是刚接触当代艺术不久，从对展览制度的批判实践到现场性的提出，都遭遇到各种具体问题和困惑，于是，在实战中摸索经验方法，以及集体讨论后得出。倘若遇到认识和技术上的不足，则反过来学习例如和剧场、表演、行动艺术的知识。

网络和全球化，导致信息处于快速更迭繁衍的状态，相对古典或前现代稳定而静态的工作对象和环境，今天的情形更加复杂，工作量更加庞大，艺术家的工作难免要进入某种分工或专业细化，在拉斯金所推崇的“哥特精神”中，那种艺术家全局式的介入，早已被分工沦为一种技术性的工作，或者说成为了生产关系局部的终端链条，艺术的任务也随之被瓦解—在当代艺术中，这样的例子并不少见：艺术家虽然就某种材料或工作方法进行了不断的深入和拓展，但终究还是围绕着技术层面或简单的观念为轴心进行定向重复。学术和市场系统又鼓励和纵容这种带有可辨识度的艺术工作方式，而那种变动的、非线性的艺术工作被排斥为无效。当代艺术的板结化和类型化，与学院教育的结构分割似乎构成了某种默契，这种情形也更容易给后者提供某种快捷的跟进，学生可以依样画瓢地做出很像“当代艺术”的作品来，并且有相应的阐释和解读套路。“再教育”则相反，需要坚持当代艺术的价值要建立在问题意识上，必须形成与研究对象相匹配的观察和实践方法，学会在动态和复杂中去创作和认识，时刻保持着对固化的警惕和批判—这既是“再教育”的核心，也是学院教育中难以容纳的部分。

再教育：组织机制的学习

格罗伊斯提到过，当代艺术已经不仅仅是对审美进行的消费行为，而是一种产生艺术的行为。展示成为了动员和聚集的手段，在公共性层面上来讲，艺术家工作也带上某种“政治任务”的色彩。这也就要求，“再教育”不只是对知识或技术的学习，同时也是对组织机制进行认识和实践的学习。学院教育以班系为单位集体进行，这种分配并非是自主性的，而是事先被行政化管理设定好了的教学秩序，教师作为这个团队的组织者和带动者，带动学生一起完成教学工作，会有一定的强制性和单向性；但不能忽视的是，同学之间的互相学习和影响，有时恰恰比从老师那里得到的更多。学生临到毕业，这种行政团体即被打散，大家重归个体，以社会人的
身份进入现实环境。而艺术的经验确实又是以个人视角和知识展开的，因此这个时候，艺术家的个体实践方式，恰好在以分工为基础的时代，提供了通过个体去贯穿整个生产关系的最后机会—当代艺术的任务实质上和这有关，所以进一步讲，当代艺术又不仅仅是只有个体创作，它又兼有对艺术机制进行观察和改造的实践任务。在这个意义下，“自我组织”就是一种艺术政治的方式。“自我组织”对于刚毕业，准备选择艺术行业的学生来说，有着更现实的意义，比如体现在对展览展示的需求。艺术机构总体上还是在为相对成熟的艺术家服务，未获认可的年轻艺术家只有以“自我组织”的方式去构建展示的平台，除了情感上互相打气，还可增加被挑选和认证的机会—当然，这只是降了格的艺术任务。“自我组织”实质上要进行的是对艺术生产关系的重新进入和改造。在缺乏艺术空间和基金制度的时代，中国当代艺术就是通过各种自我组织的形式来推进的。“再教育”是实践化的教育方式，也包含了组织实践的部分，这是“再教育”和学院教育差异性最大的地方。

从2008年起，杭州的艺术家邵一、张辽源和王晓峰共同组织了“小制作”，正是这样的性质。大量还未获得展览机会的年轻艺术家和在校学生，通过这种方式获得展示机会，而且“小制作”的组织权力是下放的，谁有热情都可以来组织，这个过程本身也是组织实践的学习和实战。“自我更生”和“因地制宜”，在任何时候都是“再教育”关于组织实践的基本方式和有效手段。

再教育：在现实中获取在地经验

学院教育中，更多是既有经验的学习，无论是已经成为经典的知识系统，还是由老师实践形成的二手经验。这里，并不是要否定间接经验，毕竟，知识都是通过这种教育方式延续传播和共享的，但对艺术家来讲却是不够的。艺术家的工作要提供差异性生产和新的可能性，这些是无法从现有经验的推导中获得的，即便是历史和文献的再生产，也是要以回溯和重读为前提。

在创新者的身份诞生之前，艺术家首先是观察者和劳动者，有针对的或渗浸进客观对象。“再教育”是应对现实语境的自我学习，而不是解剖“尸体”。这里强调的“现实经验”是针对全球化所预设的艺术经验，而通常我们所谓的“普遍性的话语”则是意图遮蔽和磨平在地经验的差异—学院的经典化教育同样是被意识形态编辑过的，是舍去感性和模糊性的固态系统经验。已经无法面对复杂游动的外部世界，也无法与之形成通畅的对接通道。“再教育”是想从现实世界中重新找回那些丢失的环节，还原其生动与多重联系。除了理性，更多要依仗感性认识与身体实践，就是我们常说的“身体力行”—在日常经验和展览政治中捕捉经验，转化为新的知识和认识。

重庆艺术家王海川的“铜元局”，还有成都陈建军和曹明浩的“昆山再造”等项目，都是根植于微观地域所进行的观察和介入。经验总是具体的、在地的、日常的，它们虽然不能就此等同为艺术本身，但对后者而言，也不失为一种诱发。在地经验的获取过程，可以帮助厘清、分辨经验与知识的边界，警惕通往另一种固定。经验的先得者往往更容易形成某种定识或权威意见，如成熟艺术家的指导、成功者经验。“再教育”中，借助对在地经验的动态认识，与上述情况形成了某种知识转化和知识瓦解的并行，这意味着“再教育”无法制度化，它本身就是一种经验实践，没有稳定的架构和核心，是一场没有明确走向的征途。它正以这种方式对当代艺术实践进行着提示：不要试图去变成一种方法或机制。

（1）本文作者并没有在校专门从事教育，而在几个美院带过时间长短不一的创作课和装置课，有些学生毕业后选择做当代艺术，彼此还保持着联系，甚至在一起工作。